Para fazer face a esta situação, cada vez mais presente em algumas escolas portuguesas, pondera-se há algum tempo a hipótese de proporcionar a este público específico um verdadeiro ensino bilingue como proposta de integração (Mesquita, 1986). São vários os programas já testados neste domínio; podemos distinguir dois tipos de escolarização, consoante os objectivos a atingir: por um lado, aquele que visa a assimilação linguística e cultural, por outro, aquele que promove essa diversificação (Grosjean, 1982).
Dois tipos de programa conduzem geralmente à assimilação linguística: os programas de submersão e os programas bilingues de transição. Os primeiros caracterizam a maioria dos sistemas escolares em todo o mundo: o grupo minoritário é vítima de uma situação escolar, onde a língua de ensino não é a sua língua materna, mas a da maioria dos alunos. Se a criança não fala e não compreende a língua usada na escola, estará forçosamente condenada ao insucesso, principalmente quando a maioria dos alunos conhece bem essa língua. Esta é, também, a situação actual das minorias linguísticas no sistema de ensino português.
Os programas bilingues de transição foram criados em várias escolas americanas que integram um número significativo de alunos pertencentes a minorias linguísticas. Trata-se de um programa de transição, cujo objectivo é passar as crianças da língua do grupo minoritário para a língua do grupo maioritário. Neste programa, além da língua da escola, durante um certo período de tempo, utiliza-se igualmente a língua do grupo minoritário. No início, a criança é escolarizada 80% ou 90% do tempo lectivo na sua língua materna; à medida que progride, a língua da escola é cada vez mais utilizada, até que as aulas na língua de origem cessam completamente.
A língua materna da criança é utilizada durante os primeiros anos da vida escolar, para que ela possa acompanhar o currículo, enquanto aprende a segunda língua. A filosofia que orienta os programas bilingues de transição é que a assimilação será mais eficaz se algumas concessões forem feitas à língua e à cultura de origem da criança (Cummins, 1978).
Este tipo de programa pode ter uma duração mais ou menos longa, consoante as escolas e as línguas envolvidas, mas todos visam a "normalização" das crianças, i.é., transformá-las em monolingues na língua do grupo maioritário. Tratando-se de um período tão importante para a criança, a entrada para a escola é feita, por intermédio deste modelo, de uma forma mais progressiva e menos traumatizante do que no programa de submersão. A língua materna da criança é utilizada, durante alguns anos, para fazer a transição, como uma "ponte" para a língua segunda, que é a língua do grupo dominante e também a da escola.
É necessário, contudo, ter consciência de que ambos os programas – tanto o de submersão, como o de transição bilingue – conduzem, quase sempre, à assimilação linguística e cultural.
Existem, no entanto, programas que visam promover uma verdadeira educação bilingue: os programas de manutenção e os de imersão. Os primeiros são implementados em vários países, com o objectivo de preservar ambas as línguas e culturas de crianças bilingues oriundas de grupos minoritários. Os currículos escolares propõem o ensino em duas línguas e estas servem para veicular conteúdos diferentes.
Nos anos sessenta, foram realizadas várias experiências deste tipo; aquela que serviu de modelo e se tornou clássica foi a experiência canadiana da escola piloto de St. Lambert. Os pais anglófonos, que pertencem ao grupo minoritário no Quebeque, pretendiam que os filhos se tornassem bilingues francês/inglês. Desiludidos com os métodos tradicionais de ensino das línguas estrangeiras, propuseram que os filhos aprendessem francês de um modo natural: que esta fosse a língua de ensino, usada desde o início da escolaridade.
"Este ensino baseia-se em duas permissas fundamentais: a primeira, que se aprende uma segunda língua da mesma forma que se aprende a primeira; a segunda, que uma língua se aprende melhor num contexto em que o aluno é socialmente estimulado a aprender a língua e a ela está exposto de uma forma natural." (Hamers et Blanc, 1983: 315).
Como atrás ficou dito, tanto o programa de submersão, como o de transição bilingue conduzem, geralmente, à assimilação linguística e cultural; por seu lado, o programa de imersão foi testado com êxito assinalável apenas no caso de a língua materna dos alunos ser a de maior prestígio (Cummins and Swain, 1986). Assim, se o ensino bilingue que se procura implementar tiver por objectivos a preservação e a valorização das línguas e das culturas das minorias linguísticas, aquele que melhores condições oferece parece ser o programa de manutenção.
Partindo do pressuposto de que não se trata de ensinar a língua oficial do país de onde a criança é originária, mas a sua língua materna, qualquer que seja o idioma em questão, este ensino deveria responder a três funções, segundo Dabène (1989): em primeiro lugar uma função de acolhimento, que teria como objectivo principal a redução da distância entre a escola e a família e que teria em consideração a língua tal como é praticada pela criança. Esta fase, transitória, seria completada por duas outras, em níveis mais avançados da escolarização. Seguidamente, a função de estruturação faria "(…) da língua o motor de aquisição das capacidades fundamentais de reflexão e de raciocínio. Esta função, tradicionalmente reservada ao idioma dominante, deve poder realizar-se através das duas línguas em presença." (Idem: 183). Finalmente, uma função de legitimação elevaria a língua minoritária ao nível da língua dominante; isto implicaria a integração efectiva da língua nas actividades escolares, assim como a igualdade de tarefas atribuídas a ambas.
Ora, como o óptimo é, muitas vezes, inimigo do bom, comecemos por criar nas escolas portuguesas, cujo número de alunos o justifique, um programa de transição, onde as crianças que não falam e não compreendem português – ou que o fazem com sérias dificuldades - sejam acolhidas por professores da sua língua materna, bem como por docentes habilitados para o ensino do português como segunda língua, de maneira a serem acompanhadas durante os primeiros anos de escolaridade, deixando, assim, de estar "abandonadas", para que, anos mais tarde, a sociedade não venha a ser vítima do gueto para onde a escola as atirou.
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