Conceitos chaves

Minoria - Diz respeito a determinado grupo humano e social que esteja em inferioridade numérica em relação a um grupo majoritário e/ou dominante. Uma minoria pode ser étnica, religiosa, cultural, lingüística.

Racismo - È a tendência do pensamento, ou do modo de pensar em que se dá grande importância à noção da existência de raças humanas distintas e superiores umas às outras. Onde existe a convicção de que alguns indivíduos e sua relação entre características físicas hereditárias, e determinados traços de caráter e inteligência ou manifestações culturais, são superiores a outros.

Etnia - Ou um grupo étnico é, no sentido mais amplo, uma comunidade humana definida por afinidades linguísticas e culturais e semelhanças genéticas[carece de fontes. Estas comunidades geralmente reivindicam para si uma estrutura social, política e um território.

Imigração - O movimento de entrada, com ânimo permanente ou temporário e com a intenção de trabalho e/ou residência, de pessoas ou populações, de um país para outro.

Emigração - È a saída de nosso país. Convenciona-se chamar os movimentos humanos anteriores ao advento dos Estados nacionais e, conseqüentemente, do surgimento das fronteiras de migração. O termo migração também é comumente usado para designar os fluxos de população dentro de um mesmo país.

Imigração

Educação bilingue – uma proposta de integração

Para fazer face a esta situação, cada vez mais presente em algumas escolas portuguesas, pondera-se há algum tempo a hipótese de proporcionar a este público específico um verdadeiro ensino bilingue como proposta de integração (Mesquita, 1986). São vários os programas já testados neste domínio; podemos distinguir dois tipos de escolarização, consoante os objectivos a atingir: por um lado, aquele que visa a assimilação linguística e cultural, por outro, aquele que promove essa diversificação (Grosjean, 1982).

Dois tipos de programa conduzem geralmente à assimilação linguística: os programas de submersão e os programas bilingues de transição. Os primeiros caracterizam a maioria dos sistemas escolares em todo o mundo: o grupo minoritário é vítima de uma situação escolar, onde a língua de ensino não é a sua língua materna, mas a da maioria dos alunos. Se a criança não fala e não compreende a língua usada na escola, estará forçosamente condenada ao insucesso, principalmente quando a maioria dos alunos conhece bem essa língua. Esta é, também, a situação actual das minorias linguísticas no sistema de ensino português.

Os programas bilingues de transição foram criados em várias escolas americanas que integram um número significativo de alunos pertencentes a minorias linguísticas. Trata-se de um programa de transição, cujo objectivo é passar as crianças da língua do grupo minoritário para a língua do grupo maioritário. Neste programa, além da língua da escola, durante um certo período de tempo, utiliza-se igualmente a língua do grupo minoritário. No início, a criança é escolarizada 80% ou 90% do tempo lectivo na sua língua materna; à medida que progride, a língua da escola é cada vez mais utilizada, até que as aulas na língua de origem cessam completamente.

A língua materna da criança é utilizada durante os primeiros anos da vida escolar, para que ela possa acompanhar o currículo, enquanto aprende a segunda língua. A filosofia que orienta os programas bilingues de transição é que a assimilação será mais eficaz se algumas concessões forem feitas à língua e à cultura de origem da criança (Cummins, 1978).

Este tipo de programa pode ter uma duração mais ou menos longa, consoante as escolas e as línguas envolvidas, mas todos visam a "normalização" das crianças, i.é., transformá-las em monolingues na língua do grupo maioritário. Tratando-se de um período tão importante para a criança, a entrada para a escola é feita, por intermédio deste modelo, de uma forma mais progressiva e menos traumatizante do que no programa de submersão. A língua materna da criança é utilizada, durante alguns anos, para fazer a transição, como uma "ponte" para a língua segunda, que é a língua do grupo dominante e também a da escola.

É necessário, contudo, ter consciência de que ambos os programas – tanto o de submersão, como o de transição bilingue – conduzem, quase sempre, à assimilação linguística e cultural.

Existem, no entanto, programas que visam promover uma verdadeira educação bilingue: os programas de manutenção e os de imersão. Os primeiros são implementados em vários países, com o objectivo de preservar ambas as línguas e culturas de crianças bilingues oriundas de grupos minoritários. Os currículos escolares propõem o ensino em duas línguas e estas servem para veicular conteúdos diferentes.

Nos anos sessenta, foram realizadas várias experiências deste tipo; aquela que serviu de modelo e se tornou clássica foi a experiência canadiana da escola piloto de St. Lambert. Os pais anglófonos, que pertencem ao grupo minoritário no Quebeque, pretendiam que os filhos se tornassem bilingues francês/inglês. Desiludidos com os métodos tradicionais de ensino das línguas estrangeiras, propuseram que os filhos aprendessem francês de um modo natural: que esta fosse a língua de ensino, usada desde o início da escolaridade.

"Este ensino baseia-se em duas permissas fundamentais: a primeira, que se aprende uma segunda língua da mesma forma que se aprende a primeira; a segunda, que uma língua se aprende melhor num contexto em que o aluno é socialmente estimulado a aprender a língua e a ela está exposto de uma forma natural." (Hamers et Blanc, 1983: 315).


Como atrás ficou dito, tanto o programa de submersão, como o de transição bilingue conduzem, geralmente, à assimilação linguística e cultural; por seu lado, o programa de imersão foi testado com êxito assinalável apenas no caso de a língua materna dos alunos ser a de maior prestígio (Cummins and Swain, 1986). Assim, se o ensino bilingue que se procura implementar tiver por objectivos a preservação e a valorização das línguas e das culturas das minorias linguísticas, aquele que melhores condições oferece parece ser o programa de manutenção.

Partindo do pressuposto de que não se trata de ensinar a língua oficial do país de onde a criança é originária, mas a sua língua materna, qualquer que seja o idioma em questão, este ensino deveria responder a três funções, segundo Dabène (1989): em primeiro lugar uma função de acolhimento, que teria como objectivo principal a redução da distância entre a escola e a família e que teria em consideração a língua tal como é praticada pela criança. Esta fase, transitória, seria completada por duas outras, em níveis mais avançados da escolarização. Seguidamente, a função de estruturação faria "(…) da língua o motor de aquisição das capacidades fundamentais de reflexão e de raciocínio. Esta função, tradicionalmente reservada ao idioma dominante, deve poder realizar-se através das duas línguas em presença." (Idem: 183). Finalmente, uma função de legitimação elevaria a língua minoritária ao nível da língua dominante; isto implicaria a integração efectiva da língua nas actividades escolares, assim como a igualdade de tarefas atribuídas a ambas.

Ora, como o óptimo é, muitas vezes, inimigo do bom, comecemos por criar nas escolas portuguesas, cujo número de alunos o justifique, um programa de transição, onde as crianças que não falam e não compreendem português – ou que o fazem com sérias dificuldades - sejam acolhidas por professores da sua língua materna, bem como por docentes habilitados para o ensino do português como segunda língua, de maneira a serem acompanhadas durante os primeiros anos de escolaridade, deixando, assim, de estar "abandonadas", para que, anos mais tarde, a sociedade não venha a ser vítima do gueto para onde a escola as atirou.

Integração escolar e língua materna

Não sendo o único problema que têm que enfrentar na escola, é inquestionável o papel a atribuir à língua portuguesa. O Português é, não só, uma das principais disciplinas do currículo, mas também a língua de ensino, o meio através do qual todos os conhecimentos são transmitidos. Possuir um domínio deficiente da língua afectará, seguramente, o conjunto das aprendizagens, bem como todo o processo de integração.

Ora, para um número muito significativo destes alunos o português não é a língua materna. Não basta ser luso-descendente, ou originário de um país africano de língua oficial portuguesa para ser lusófono. A maioria dos filhos de emigrantes que nasceram e viveram no estrangeiro, sobretudo os que foram socializados através da escola desses países, ainda que tenham frequentado aulas de Português no sistema de ensino e em casa continuem a falar a língua de origem dos pais – o que nem sempre acontece - têm da nossa língua um conhecimento parcial, quando comparado com alunos que sempre viveram em Portugal (Matos, 1991).

No caso dos imigrantes provenientes dos PALOP, é necessário desmistificar a ideia da Lusofonia (Heilmar, 1996): o facto de o português permanecer língua oficial desses países, não significa que as populações sejam lusófonas, ou que o português seja a sua língua materna. No caso destes alunos falarem português à entrada para a escola – o que, por vezes, não se verifica – ela é, frequentemente, a sua segunda língua, sendo a primeira uma língua africana, ou um crioulo de base lexical portuguesa.

Todos eles viveram em situações complexas do ponto de vista sociolinguístico, o que nos permite questionar - em muitos casos - a própria pertinência ou operacionalidade do conceito de língua materna (Dabène, 1989).

Imigração

Imigração e retorno: os mesmos problemas de integração

Os portugueses que emigraram fizeram-no, na sua maioria, por razões de natureza económica, perspectivando um regresso relativamente rápido ao país de origem. Se é verdade que esse retorno se tornou mítico para muitos dos nossos compatriotas no estrangeiro, não é menos verdade que um número significativo regressa definitivamente a Portugal .

O regresso definitivo destas populações coloca problemas de natureza vária, no que diz respeito à sua reinserção na sociedade portuguesa, mas são sobretudo os seus descendentes que maiores problemas enfrentam no momento da sua instalação entre nós. Para estes é, de facto, uma verdadeira migração, dado que um número considerável nasceu e viveu, sempre, no estrangeiro, à excepção de viagens esporádicas ao país de origem dos pais, durante o período de férias. Trata-se, invariavelmente, de crianças e adolescentes que se reconhecem como urbanos, mas que devem integrar-se nos meios rurais de onde os pais partiram para as metrópoles europeias.

Estas dificuldades de integração são ainda mais acentuadas no caso dos imigrantes, particularmente os africanos. Frequentemente vítimas de atitudes racistas e xenófobas, o seu desenraizamento é muito grande: no momento da sua instalação entre nós, devem fazer a aprendizagem de uma nova cultura e, por vezes, de uma nova língua, adaptar-se a um habitat, em muitos casos, degradante, suportar ritmos de trabalho intensos; além disso, são maioritariamente originários de meios rurais e devem fazer a sua integração nas grandes cidades – ou na periferia destas – onde as probabilidades de encontrar trabalho são maiores. Esta conjugação de factores torna a inserção uma tarefa árdua. Os seus filhos serão, consequentemente, portadores de dificuldades acrescidas à entrada para a escola.

Estes alunos enfrentam, em primeiro lugar, problemas de natureza institucional: a equivalência de diplomas, por exemplo, coloca grandes entraves à sua integração, uma vez que é generalizada a prática da "desclassificação", e a atribuição de notas inferiores às dos diplomas obtidos, ou mesmo a colocação num nível inferior àquele que o aluno frequentava no estrangeiro. Além disso, os professores estão, de um modo geral, pouco preparados para acompanhar este tipo de alunos; não raramente tendem a classificar como "incapacidades intelectuais" as insuficiências linguísticas, os diferentes modelos culturais e o estado de desorientação e de conflito os caracterizam (Charbit, 1988).

Se é certo que estes alunos não se encontram concentrados numa escola, ou numa região, mas disseminados um pouco por todo o país (Rocha Trindade, 1988), é inegável que há escolas que vivem esta problemática com maior acuidade; em alguns estabelecimentos de ensino eles representam mesmo a maioria da população escolar .

A escola, por seu lado, desempenha um papel insubstituível na integração social destes alunos. Compete-lhe, essencialmente, evitar situações de marginalização destas populações, que cada vez mais se fazem sentir, sobretudo na periferia das grandes cidades.

Quais são as práticas consideradas discriminatórias?

Consideram-se práticas discriminatórias as acções ou omissões que, em razão da pertença de qualquer pessoa a determinada raça, cor, nacionalidade ou origem étnica, violem o princípio da igualdade, designadamente:
1. A adopção de procedimento, medida ou critério, directamente pela entidade empregadora ou através de instruções dadas aos seus trabalhadores ou a agência de emprego, que subordine a factores de natureza racial a oferta de emprego, a cessação de contrato de trabalho ou a recusa de contratação;
2. A produção ou difusão de anúncios de ofertas de emprego, ou outras formas de publicidade ligada à pré-selecção ou ao recrutamento, que contenham, directa ou indirectamente, qualquer especificação ou preferência baseada em factores de discriminação racial;
3. A recusa de fornecimento ou impedimento de fruição de bens ou serviços, por parte de qualquer pessoa singular ou colectiva;
4. O impedimento ou limitação ao acesso e exercício normal de uma actividade económica por qualquer pessoa singular ou colectiva;
5. A recusa ou condicionamento de venda, arrendamento ou subarrendamento de imóveis;
6. A recusa de acesso a locais públicos ou abertos ao público,
7. A recusa ou limitação de acesso aos cuidados de saúde prestados em estabelecimentos de saúde públicos ou privados;
8. A recusa ou limitação de acesso a estabelecimento de ensino público ou privado;
9. A constituição de turmas ou a adopção de outras medidas de organização interna nos estabelecimentos de ensino público ou privado, segundo critérios de discriminação racial, salvo se tais critérios forem justificados pelos objectivos referidos na lei;
10. A adopção de prática ou medida por parte de qualquer órgão, funcionário ou agente da administração directa ou indirecta do Estado, das Regiões Autónomas ou das autarquias locais, que condicione ou limite a prática do exercício de qualquer direito;
11. A adopção por entidade empregadora de prática que no âmbito da relação laboral discrimine um trabalhador ao seu serviço;
12. A adopção de acto em que, publicamente ou com intenção de ampla divulgação, pessoa singular ou colectiva emita uma declaração ou transmita uma informação em virtude da qual um grupo de pessoas seja ameaçado, insultado ou aviltado por motivos de discriminação racial.
É proibido despedir, aplicar sanções ou prejudicar por qualquer outro meio o trabalhador por motivo do exercício de direito ou de acção judicial contra prática discriminatória.